醫(yī)教結合在特殊教育中的實踐探索：一堂拼音課帶來的啟示

作為一名小學語文教師，尤其是身處特殊教育一線的年輕教師，我常常在思考：怎樣才能讓聽障或智力發(fā)展遲緩的孩子真正“聽見”語言，“讀懂”文字？傳統的教學方式雖然穩(wěn)定，但在面對特殊學生群體時，有時顯得力不從心。直到最近一次公開課的經歷，讓我真正意識到，教育不僅僅是知識的傳遞，更是身心發(fā)展的支持過程。

而“醫(yī)教結合，綜合康復”這一理念的引入，為我的課堂打開了一扇全新的門。

這節(jié)公開課的主題是漢語拼音教學，對象是小學低年級的聽障學生。他們大多佩戴助聽設備，具備一定的語言感知能力，但對語音的辨識、發(fā)音的準確性以及拼音與漢字之間的聯系仍存在明顯困難。過去，我和其他老師一樣，采用圖片輔助、反復朗讀、書寫練習等方式進行教學。

這些方法有一定效果，但學生的參與度不高，注意力容易分散，學習成果也不夠穩(wěn)定。

正是在這種背景下，我嘗試將“醫(yī)教結合，綜合康復”的理念融入課堂教學。所謂“醫(yī)教結合”，并不是讓教師變成醫(yī)生，而是指在教育過程中，充分借鑒醫(yī)學、聽力學、語言康復等領域的專業(yè)知識，結合學生的生理特點和認知規(guī)律，設計更具針對性的教學活動。

而“綜合康復”則強調通過多感官刺激、行為訓練、心理支持等手段，促進學生語言、認知、情感和社會能力的整體發(fā)展。

在準備這節(jié)課時，我沒有急于設計教案，而是先查閱了班級每位學生的聽力評估報告，了解他們的殘余聽力水平、助聽設備使用情況以及語言發(fā)展現狀。我發(fā)現，部分學生對高頻音（如“j、q、x”）的辨識能力較弱，而對低頻音（如“b、p、m”）反應更敏感。

這一信息直接影響了我后續(xù)的教學設計——我決定在課堂中加強視覺和觸覺的輔助，彌補聽覺輸入的不足。

例如，在教授聲母“b”時，我不僅展示了“爸爸”的圖片，還讓學生用手觸摸自己說話時喉嚨的振動，感受“b”是一個濁音。同時，我使用了帶有色彩標記的拼音卡片，將聲母、韻母用不同顏色區(qū)分，幫助學生建立視覺記憶。我還設計了一個小實驗：讓學生對著鏡子發(fā)“b”音，觀察口型變化。

這種多通道的信息輸入，使學生不再僅僅依賴耳朵去“聽”拼音，而是調動眼睛、手、面部肌肉等多種感官共同參與學習。

課堂上，我還引入了節(jié)奏訓練。對于聽障兒童來說，語調和節(jié)奏的感知往往比單個音素更容易把握。因此，我把拼音編成簡單的節(jié)奏口令，比如“b-a，bā，bā bā bā”，配合拍手或踏步的節(jié)奏，讓學生在律動中記憶音節(jié)。這種做法不僅提高了課堂的趣味性，也增強了學生的參與感和記憶效果。

值得一提的是，我在教學中特別注意了反饋的及時性和具體性。以往我們常說“讀得好”“再大聲一點”，但這類評價對學生而言信息量有限。這次，我嘗試用更精確的語言進行指導，比如：“你剛才發(fā)‘p’的時候嘴巴張得很大，但沒有爆破音，我們可以再試一次，像吹蠟燭那樣。

”這樣的反饋結合了發(fā)音機制的解釋，幫助學生理解“怎么做”而不是僅僅知道“對不對”。

整節(jié)課下來，我能明顯感受到學生狀態(tài)的變化。他們的注意力持續(xù)時間更長，主動舉手的次數增多，甚至有平時沉默寡言的孩子在小組活動中嘗試拼讀。課后，幾位聽課老師在評課中提到，這種融合康復理念的教學方式，讓課堂不再是單向的知識灌輸，而更像是一個支持學生成長的“小生態(tài)系統”。

當然，我也意識到，這種教學模式對教師提出了更高的要求。首先，教師需要具備一定的跨學科知識，比如基礎的語言病理學知識、聽力學常識等。其次，教學設計必須更加精細化，不能依賴現成的教材照本宣科，而要根據每個學生的特點靈活調整。

最后，課堂管理也需要更多的耐心和觀察力，因為特殊學生的情緒波動可能更頻繁，行為反應也更具個體差異。

但這并不意味著“醫(yī)教結合”只能由專家實施。事實上，每一個愿意學習、愿意觀察的普通教師，都可以在日常教學中逐步融入這些理念。比如，我們可以從最簡單的“多感官教學”開始：在教生字時，不只是讓學生看和寫，還可以讓他們用沙盤描畫筆順，用身體動作模擬字形，甚至用不同音調朗讀詞語。

這些看似微小的改變，長期積累下來，可能就會帶來意想不到的效果。

此外，家庭的支持也不可或缺。在課后，我與幾位家長進行了溝通，建議他們在家中也可以延續(xù)類似的訓練方式。比如，家長可以在和孩子說話時放慢語速，強調關鍵詞的發(fā)音；在閱讀繪本時，指著文字逐字朗讀，幫助孩子建立音形對應關系。教育從來不是學校單方面的責任，當教師和家長形成合力，孩子的進步空間才會真正打開。

這次公開課讓我明白，特殊教育的核心，不是“教得更多”，而是“教得更準”。每一個孩子都有自己的學習節(jié)奏和發(fā)展路徑，我們的任務不是把他們拉到統一的軌道上，而是為他們鋪設適合的軌道。

而“醫(yī)教結合，綜合康復”正是這樣一種思維方式：它提醒我們，教育不能脫離學生的身體條件和心理狀態(tài)，只有尊重科學規(guī)律，才能實現真正的因材施教。

回顧整個準備和授課過程，我最大的收獲不是得到了多少好評，而是學會了如何更細致地觀察學生，如何更深入地理解他們的困難，以及如何更有創(chuàng)造性地解決問題。作為一名年輕教師，我深知自己還有很多不足，但正是這些真實的課堂經歷，讓我一步步走向成熟。

未來，我計劃繼續(xù)探索更多融合康復元素的教學方法。比如，嘗試將呼吸訓練融入朗讀教學，幫助學生改善發(fā)聲質量；或者利用語音分析軟件，讓學生“看見”自己的聲音波形，從而更直觀地調整發(fā)音。這些嘗試或許不會立刻見效，但只要方向正確，每一步都算數。

教育是一場漫長的旅程，尤其在特殊教育領域，進步往往是以“毫米”為單位丈量的。但正是這些微小的進步，匯聚成了學生生命中的光。而作為教師，我們的價值，或許就體現在那些看似平凡卻充滿溫度的細節(jié)里：一個鼓勵的眼神，一次耐心的重復，一段精心設計的教學活動。

這節(jié)拼音課結束了，但它帶給我的思考遠未停止。我相信，只要我們始終保持對專業(yè)的敬畏、對學生的關愛，以及對教學創(chuàng)新的熱情，每一堂課，都可以成為改變的起點。